МЪДРОСТТА НА ТРИТЕ МАЙМУНИ ИЛИ ВЪЗМОЖНО ЛИ Е ОБЩУВАНЕТО? Камелия Ханчева - Детски психолог и психотерапевт

Изображението на трите маймуни с ръце на ушите, очите и устата е добре познато по света. Въпросът е: какво е посланието зад този символ. Афористичният превод на български „не видях, не чух, не знам”и тълкуванието на хората, принадлежащи към т. нар. западна култура е по посока на избягването бурите на живота, като се стои настрана от спорните въпроси.
Произходът на изображението, обаче е източен /китай, япония, монголия си оспорват правото на създатели/.
Тълкуванието е красноречив пример за нееднозначността на невербалните кодове. Преводът на източните йероглифи е буквално не давай ухо на злото, не поглеждай злото, не опознавай злото. Посланието на изображението е да не ставаш дори неволен съучастник в злото. Това предполага активна позиция на разпознаване на проблема, морална оценка и активен избор. Допълнителна светлина към тълкуванието хвърля и малко известната четвърта маймуна със скръстени ръце – не върши зло. Отправната точка в настоящото изложение е разпознаването на бездействието като „съучастие на злото” или както е според юридическата терминология „престъпно бездействие”. Съществува проблем! Някъде се определя като проблем в психичното развитие на децата, нарича се разстройство от аутистичния спектър. Мисля за днешната среща като за стъпка навън от незаинтересоваността към активното разпознаване и съучастие в решаването проблемите на децата.Ако сведем предаването на съобщение до два основни въпроса – Какво се казва? и Как се казва?, до този момент Ви беше предоставена много информация около съдържанието и разпознаването на определени поведения и прояви като сигнал за тревога.
Сега ще потърсим отговори на въпроса КАК да бъде предадено посланието, за да стигне до родителите и да се предприемат съвместни мерки в полза на детето.
Как изобщо е възможно да общуваме? При толкова разминавания между намерения и реализация, казано и чуто, погрешно разтълкувано или неразбрано съобщение, спонтанно си задаваме въпроса Възможно ли е изобщо да си общуваме? И по-сложното: Да се разбираме?
Първата аксиома от прагматиката на общуването, гласи – не може да не се общува.
Аргументите са в разглеждането на поведението и посланието като идентични. Тук не става въпрос само за т.нар невербална комуникация.
Напр. ако днес тук сме се събрали 30 човека, разбира се всеки с различни очаквания, намерения и т.н и прекараме 30 мин в мълчание /една сложна до невъзможност задача/ след това всеки ще има някакво тълкувание на случилото се. Вероятно всеки ще го е разкодирал различно. Но сигурното е, че всеки ще има интерпретация. Причината е във факта, че със съмото си присъствие /неотменни характеристики като пол, възраст, раса/, а после облекло, пространствено разположение, позиция на тялото ние изпращаме послания – най-общо те могат да се разкодират като „Аз съм това”
След това идва ред на мимики, жестове и реч.
Как това се прилага в ситуацията на общуването учители-родители. Често съм чувала идентична реплика и от двете позиции – „Няма никаква комуникация с тях.”
Какво означава това? Да приемем, че има случаи в които двамата участници се засичат в пространството и времето или, че нещо ги свързва.
Това означава, че общуването е неудовлетворително за някоя страна защото приема другата като опитваща се да избяга от общуване. Опитите за отказ от общуване водят до саботиране на взаимодействията посредством следните 3 начина: отказ /с или без посочване на основателна причина/ – напр. „Сега нямам време” „Много бързам” „лоша е връзката” или приемане /стоическо изслушване без никакво желание за разбиране/ – „ако пак ще се оплаквате само да е кратко” „това вече го знам” „пак за пари ли ще говорим”, или дисквалификация /приемане буквално на метафори, скачане от тема на тема.../ „какво наричате проблем” „имам бележка от лекар, че детето чува, не е с увреден слух”.
В тези случаи мислим за другия като недоброжелателен, некооперативен, незаинтересован или избягващ разговор – все негативни характеристики. Рядко, но все пак е възможно да допуснем, че другият е болен или глупав, което го оправдава донякъде, но го поставя отново в негативна позиция.
Ако поведението на другия е мълчание, то също бива интерпретирано от „напълно съм съгласен с теб”, „всичко е наред”, „няма промяна”, „не те е грижа за мен/детето”, до „не ме забелязваш”. Мълчанието е една от най-благодатните основи за спекулации.
Дори когато твърдим, че няма комуникация или общуване, това означава само, че начинът по който се свързваме с другия не е удовлетворителен, че не се чувстваме разбрани, подкрепени, оценени.
Преди да продължа към следващ аспект в общуването учители-родители, ще поговоря малко за следствието на тази първа аксиома – Не може да не се общува за взаимодействието с децата.

Ако приложим разбирането на поведението като послание към децата, там с голяма убеденост можем да заявим, че детето общува с думи и действия, поведение. Дори майките на много малки бебета интерпретират поведението им като преднамерено насочено в някаква посока „нарочно ми го направи”.
Поведението на децата предизвиква реакции у околните, а тези реакции водят до засилване, намаляване или модифищиране на съответното поведение. Затваря се кръг от взаимодействия, често порочен. Реакциите на възрастните са своеобразен прочит на поведението на детето и съучастват в изграждането на модели – повтарящи се серии от взаимодействия.
Напр. „прави напук, значи не трябва да отстъпвам, колкото повече се инати то, толкова повече твърдост ще проявявам”.
Когато проблемното поведение на детето не изчезва, вероятно посланието не е разчетено добре или без да разбира, възрастният със своето поведение подкрепя поведението на детето. Нещо като да му се казва „Пак направи така! Или Продължавай така!”
Напр. Ако с поведението си детето става център на вниманието/дори и през забележка, порицание и т.н/, факта че получава толкова внимание е достатъчен да подкрепи поведението, което означава, че това поведение вместо да намалява ще се повтаря и засилва.
Една хипотеза за сиптомите при децата ги разглежда като послания или като отговори на невъзможни за изпълнение, противоречащи си изисквания. Детето, обикновенно адресира тези послания към значимите хора в неговия живот. Кой е значим – не се определя от родство, а от степен на емоционална свързаност с детето. Почти при всички случаи детето не осъзнава посланието си. Често то е просто вик за помощ „не мога повече така” и няма конкретно съдържание.
Важно е да помним, че няма и не може да има универсален начин на декодиране на поведението. Психотерапевтичната работа е сложен процес по разчитане на симптома-послание и опитите за прекъсване на порочните кръгове от взаимодействия, които ги поддържат.
Всеки работещ с деца, в течение на времето развива чувствителност към детските поведенчески послания. Има обобщения, които в практиката помагат в ориентацията в проблема, например нетипичната мълчаливост и умисленост се приемат като сигнал за сложен емоционален конфликт. Възрастният общува с детето – като придава смисъл на действията му и действа в съответствие с този смисъл.
Напр. Детето мълчи, понеже се инати е много различно от детето мълчи, защото се срамува, или мълчи, защото не знае.
Действията и думите на взрастния имат функцията да засилват или отслабват съответното поведение. Възрастните, работещи с деца изработват стратегии за действие по ситуации, които разпознават като проблемни.
Ефектите от действията им може да бъдат различни – намаляване или засилване на поведението, открит конфликт или скрита неприязън. Но всичко това е част от социалното взаимодействие. Възрастните и децата са въвлечени в непрекъснат процес на провокации, отреагирания и реакции на реакциите – или както се нарича кръгове от обратни връзки. В обичайното развитие на взаимоотношенията има непрекъснати разминавания, коригирания и синхронизирания.
Когато детето има симптом и този симптом е част от разстройство на развитието, тогава обичайните стратегии не водят до промяна или по-скоро засилват симптома. Работата с подобно дете изисква разбиране за смисъла на симптома и действия в синхрон със зададена терапевтична програма.
Ако дете с разстройство от аутистичния спектър започне да пищи и да си затиска ушите например – стратегията да му се попречи, за да не се самонарани и да му се говори и обяснава, че няма приближаваща опасност е абсолютно безрезултатно. Ефект би имало само поведение на възрастния, което отчита особената чувствителност на детето към определен род стимули, към които спада и чов. реч. Може да се окаже, че говоренето усложнява ситуацията.
Необходимостта да се знае повече за проявите или симптомите, които проявява всяко отделно дете е свързана с повишаването на ефективността от работата с това дете – обучителна или корекционна. При децата с особени дефицити по-добрата информираност и запознатост с индивидуалния случай е задължителна.
Какво е толкова различно при деца с ГРР/аутистичен спектър?
Когато човек се чувства неразбран в опитите си да каже нещо или неоценен в усилията, които полага това често е обезсърчаващо и спонтанната реакция е отдръпване. Но поради вътрешния интерес към другите и желанието за реципрочни взаимодействия, повечето хора възобновяват опитите да се свързват и общуват с околните. При децата с разсройство от аутистичния спектър липсва социален интерес и желание за взаимодействие. Много е трудно да се осъзнае, а още по трудно да се разбере подобно състояние на липса. Ние хората сме склонни да интерпретираме състоянията и поведенията на другите през собствената си гледна точка. Това е естествено! Затова неразбирането и неприемането, че у някого липсва толкова естествено и изначално нещо, колкото е любопитството към друго човешко същество е шокиращо.
Повечето хора са водени и подпомогнати в опитите си да се свързват и разбират другите от онзи пласт на неизменно подобие у човешките същества, който се нарича емоции. Изследванията показват, че лицевата експресия, която е основен разпознавателен елемент за разбиране на емоционалното състояние у другия е универсална при хора от различни възрасти, раси, националности и пол. Разпознаването на емоциите е важен ключ в социалните взаимодействия и в адаптацията. Ако само за миг си представим, че всички визуални, аудио и контекстуални сигнали за емоциите на хората липсват ще се озовем в света на аутистичните проблеми.
Да се върнем към ситуация на взаимодействие между двама учител и родител Предполага се , че те имат разбиране и умение да разчитат сигналите и емоционалните състояния на другия. В повечето случаи те се свързват спонтанно посредством емоциите си и преживяват харесване или нехаресване, много преди да се включат социалните доводи и норми за ролево взаимодействие и да започнат да се разглеждат взаимно като конкуриращи се или взаимно полезни, като подчинен или шеф. Защо след като имаме на разположение всички ключове за разчитане на послания от различни регистри, ние хората в ролите си на учители, родтели, консултанти, терапевти пак се разминаваме и не се разбираме?
Втората и най-важна аксиома гласи: Взаимоотношението между участниците определя как ще се интерпретира съдържанието на посланието.
Твърдението „Детето Ви има проблем.” Е посрещнато по напълно различен начин ако е казано от учител, приятел, съсед, терапевт, лекар.
Едно и също съдържание е чуто и посрещнато по противоположен начин в зависимост от това кой го отправя. Реакцията която предизвиква чутото варира от: „Ами, кажете какво да правя.” до „Така ли мислите? Тогава Вие имате проблем!”
Важно е да се знае, че в България единствено детски психиатър има право да поставя диагноза, да казва неща като „детето има ГРР или разстройство от аутистичен спектър.” Когато подобно твърдение е изказано от всеки друг, това е грубо нарушение, представлява недоброжелателно етикетиране и превишаване на правомощията на която и да е професия.

Определени думи, диагнози етикети, изпол звани от неспециалисти с право предизвикват негодувание, но и напълно допустимото „Мисля, че детето има проблем” се посреща различно в зависимост от история на взаимоотношенията. Според теория за пренебрегнатите очаквания когато за първи път се срещаме с човек в определена роля, не започваме съвсем „начисто”. Очакванията, повлияни от социалния контекст, времето и личните ни предразсъдъци задават рамка и ако човекът не се вмества в нея, това ни обърква и предизвиква негодувание. Често родителите, за които е естествено детето им да е уникално и различно очакват и другите да потвърдят тяхното усещане за неговата особена, приоритетна позиция. Субективността на подобно очакване не пречи когато то не се оправдае, родителят да преживее разочарование.
Друга теория, за намаляване на несигурността, обяснява как ние хората, за да се справим с огромния наплив от информация, създаваме типове, шаблони и реагираме според тях. За съжаление, към днешно време характеристиките на шаблонът „родител” и „учител” са преимуществено негативни. Това предполага, че за да има успешно взаимодействие е необходимо работа в социален мащаб по промяна на ограничаващите стереотипи.
В личното взаимодействие като фон участват социалните дефиниции, но и личното определяне на себе си спрямо другия. Когато учителят каже „мисля, че детето Ви има проблем с...”, едновременно отправя и послание приблизително звучащо като „Аз съм, загрижен наблюдателен и компетентен да кажа подобно нещо”. Реакцията на родителя се определя от това, дали той от своя страна е съгласен не толкова със съдържанието на първото послание, а с това дали и той преценява учителя като компетентен, загрижен и имащ право да говори, т.е. реагира се на неизреченото. При съвпадение на възприеманите отношения „и аз мисля, че отношенията ни са такива” двамата участници могат да преминат към съдържателно разискване.
При отхвърляне на определената от единия позиция спрямо другия “Кой сте Вие, че да ми говорите това” започва спор около отношенията и взаимното не/признаване и не се стига до съдържателния момент.
Съществува и трети вариант – Девалидизиране – при който изобщо не се реагира на съобщението.
Какво може да се направи когато казаното не се чува, или не се приема?
Отговорът изисква постулиране на третата аксиома на общуването: Природата на взаимотношението зависи от пунктуацията на последователността от събития.
Ако забравим че взаимоотношенията са непрекъснат процес си задаваме въпроси като “Кой започна пръв?”,“Кога ще спреш?”. Личната версия за отношенията обикновенно поставя човек в ролята на реагиращ на провокация от другия, с което всъщност се казва „Причината е в него, това което аз правя е само следствие”
Безсмислеността на спора „кой започна?” както и „кой е отговорен?” „кой е компетентен?” е важно да бъде разбрана и да се постави основа на взаимодействие в което Учител – Родител се възприемат като партньори, взаимно признаващи авторитета си и поемащи своите отговорности. Това е осъзнато трудно усилие да се прекъсне самоизпълняващо се пророчество, че родителите са незаинтересовани, а учителите некомпетентни, което не позволява на възрастните и децата да разгърнат реалния си потенциал.
Мотивиращо в това огромно усилие може да бъде само дълбокото вътрешно убеждение, че ние възрастните сме отговорни за децата, че доброволно сме се ангажирали да работим в името на едно по-добро бъдеще. Целта на взаимодействието учител-родител не е себеутвърждаване, а съучастие в развитието и защита интересите на детето.
Проблемът за отговорността прилича на играта та Черен Петър. Когато е налице сериозен проблем, това ожесточава играта. Процесът е на всички нива в обществото.
Водещото в срещата с проблеми при децата, независимо от позицията и ролята в която сме е разбирането, че бездействието задълбочава проблема! Като възрастни имаме ангажимента да задълбочаваме познанията си за проблемите на децата. Възгледа, че многото житейски опит е достатъчен е опасен ако отказваме да приемем променящото се време предизвикателства и съответно отражението им върху живота на хората и в частност децата, като най-чувствителната група в едно общество.
Да излезем от бездействието означава да развиваме наблюдателност и толерантност към противоречието между видяно и очаквано.
И накрая да не жертваме в името на добрите отношения между възрастните интересите на детето. Лошите новини се съобщават трудно и съдбата на вестоносеца е печална, но по-важно е навременната намеса в проблем, за който времето е критичен фактор.
За да подкрепя позицията Ви на знаещи и отговорни хора ще припомня, че диагностиката на психичното развитие на деца 3-6г. се основава на данни от рейтингови скали, които използват основно два източника – родители и учители.

За да бъде ефективно взаимодействието между учители и родители, ето няколко подсказки за начина на излагане съдържанието:

n Различието е важно. Нещата, които казвате трябва да носят информация за нещо ново и различно.
n Какво се казва – степен на информативност, новост
n Как се казва – еднозначност на съдържанието и на начина, по който се класифицира (степен на спешност и сериозност). Да се поставя рамка, която определя как да се отнасят към казаното, напр. Има нещо спешно за което искам да поговорим до края на седмицата. Има нещо важно, което изисква половин час
n Да се следи как се възприема казаното. Често шокът от чутото пречи на адекватно реагиране. Нужно е време и непрекъснато актуализиране на информацията.
n Промяна в зависимост от начина на възприемане. Готовността да се сътрудничи, не означава да се „щади” и да се спестява, нито да се залива с еднаква информация
n Честността е за предпочитане. Не е необходимо да се засилва представянето на проблема, за да се провокира по-бърза реакциа
n Приемане на различията. Възможно е едно поведение да е проблемно в очите на едни и обичайно в очите на други. Това не означава, че не може да говорите за различията и произтичащите от това изисквания и действия спряма детето.
n Несъгласие – различни гледни точки към съдържанието. Несъгласията показват различията между хората и предполагат постигане на компромис.
n Конфликт – различно самоопределяне и определяне на другия. Изработване на стратегия да се приема неодобрението, без да се изпада в конфликт и без да се въвлича детето в конфликт между възрастните.
n Определяне на приоритета – да се избегне конфликт/да се предаде информация. Напр.”Знам, че не сте съгласна с методите ми на работа/изискванията..., но искам да споделя наблюдение, което ми се струва важно за детето”
n Обобщенията имат ниска степен на информативност. Да се избягват думи като: всички, никой, винаги, никога, непрекъснато, всичко, нищо, “като хората”...

ВАЖНО ПРАВИЛО! ДЕТЕТО ПРАВИ.... вместо ДЕТЕТО Е....
n Описание на поведението срещу Оценяване на детето. Етикетирането носи малко информация и голям емоционално-оценачен заряд който напряга. „Детето е лошо, буйно, невъзпитано, грубо” се приема като оценка неподлежаща на промяна и обвинение към родителя. „Детето днес използва тези думи, които са груби....или детето не пожела да участва в поставената задача” е описание даващо възможност да се работи
n Наблюдение ориентирано във времето. „Детето от 2-3 дни прави.....”
n Сравнение с предходно състояние „За разлика от преди месец когато правеше ...., сега прави.....”
n Съпоставяне във възрастов контекст „В моя опит децата на възраст...., правят.....”
n Въпрос – подобно поведение в друг контекст. „Казвате, че вкъщи не прави така, а забелязвали ли сте/казвали ли са ви, че на гости, в клуб ....”

Избирателно чуване е част от спонтанното човешко поведение, отразяващо възгледи, вярвания, предразсъдъци към света. Често, то не е насочено персонално към говорещия, а отразява житейската позиция на възприемащия. Промяната на възгледите на хората за света изискват време и усилия, понякога са невъзможни.
Важно е да се помни че, родителите често се чувстват обвинени. От тази си позиция вероятността да се защитават и нападат е по-вероятна отколкото да сътрудничат.
Ако се приеме, че общуването е протичащ във времето процес, то случващото се в хода на активното взаимодействие между учители и родители притежава силата да внесе промени.
Информацията променя съдържанието и има потенциал да промени отношението.
Отношението задава контекста за интерпретиране на съдържанието, но също подлежи на промяна.
Обобщение на пожелателната позиция на отговорния към проблемите на децата възрастен:
Ако има добра воля, ще се намери и начин!
Отговорността спомага на изобретателността
Казана дума – хвърлен камък – думите като камък хвърлен във вода предизвикват вълни от реакции и достигат неподозирано далеч.